“儿童立场”幼儿园课程质量观的实践样态
满足儿童发展的需求是幼儿园课程最为基本的价值诉求。因此，“儿童立场”的幼儿园课程质量观应被重视。通过对哲学视域下质量话语权的转向、发展心理学视角下的儿童观基础以及儿童相关研究范式调整的梳理，不难发现，当前学术界关于儿童的研究已然将聚焦于儿童本身作为研究的基本遵循。由此，文章从理论层面论证了儿童在幼儿园课程质量中主体性地位的重要性，并从课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价四个方面出发，论述了在教育实践场中“儿童立场”幼儿园课程质量观的基本样态。
“儿童立场”幼儿园课程质量观的实践样态
（一）课程目标：理解儿童对“整个生命”和“独特生命”的探寻
幼儿园课程目标是指在课程实施之前，教师希望通过课程帮助儿童在一定学习期限内获得某种发展的预期。由此，彰显儿童中心的幼儿园课程目标应尝试理解儿童对“整全生命”的探寻，关注个体成人的多重可能性，以帮助儿童实现臻于个体人性的完善。
1.儿童的生长逻辑是课程目标预设与生成的本原
教师可将儿童生命成长的基本逻辑作为课程目标制定的起点，学习儿童发展心理学、脑科学等相关学科理论知识，了解儿童现有发展水平，并借助观察、访谈及马赛克方法等科学研究方法探寻儿童的“最近发展区”，从而通过幼儿园课程引导儿童获得更为丰富的经验，不断向未来可能的发展水平前进。
2.儿童的发展诉求体现其身心对课程的基本期待
布鲁姆以儿童身心发展的整体结构为框架，建立了旨在帮助儿童在认知、动作技能及情感等层面达成和谐与共鸣的三维立体教育目标体系。基于此，教师在制定课程目标时，可以借助深度对话、观察等方式，有机整合儿童在认知、动作技能及情感等维度的发展需求，并尝试从“共有人性层次”理解儿童对生命成长的自发追求，兼顾儿童对精神世界和生活世界的生长期待，深刻认识并理解儿童渴望成为“完整的人”的核心诉求。此外，教师也应承认不同儿童之间的个体差异性。尊重儿童的发展需求并非要求儿童在每个方面平均发展，而是指在遵循儿童生命成长基本逻辑的基础上，致力于帮助儿童在认知、动作技能及情感等方面均衡发展。
聚焦儿童的课程目标应承载其整全性发展与个性化发展的张力与诉求，帮助儿童追寻“整全的生命”，并发现个体生命的“独特性”，由此开启个体成人的无尽可能。
（二）课程内容：肇始于儿童的已有经验
幼儿园课程内容指的是依据幼儿园课程目标及儿童相应学习经验选择、包含或组织的各种活动中的内容。顺应儿童的课程内容应跟随儿童不断革新，呈现一种具身理解的倾向，突出儿童在课程中的主体地位，帮助儿童搭建起由现有经验至新经验的中介与桥梁。不同于成人，儿童对世界的认知是具体的、形象的，在人和物的相互作用中获得体验。因此，教师可尝试理解儿童独特的意义世界，在具身交互中倾听并回应儿童的兴趣需求，和儿童一同选择课程内容。
1.儿童的兴趣需求是课程内容的生长点
布因克曼指出教育不局限于知识，更是一种具身体验，教育的过程是身体间反应性事件的具身实践。由此，倘若课程内容的选择能倾听儿童的兴趣、感受和体验，就能促进儿童产生“具身性回应”，即进入一种“情感性唤醒状态”，进而激发其吸收信息的欲望，最终帮助其达成在教育情境中生存与生长的成就。教师可以鼓励儿童通过谈话、绘画和摄影等方式表达与分享自己的兴趣所在，积极参与主题课程建设。通过这些方式，教师能更深入地理解儿童在幼儿园课程中真实的价值诉求与期待所在，从而生成基于儿童兴趣与经验的活动主题与内容。
2.儿童的生活经验是课程内容的挖掘基点
综观当前先进的幼儿园课程体系，毋庸置疑都是关注并强调经验的。指引幼儿园教育实践的灯塔文件《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出：教育内容选择要“既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野”。因此，课程内容的选择与编制不仅要关注儿童现有经验，遵循兴趣与经验生成的逻辑，激发儿童参与课程的兴趣，还要结合课程目标帮助儿童形成新经验，融合已有经验与新经验，帮助儿童搭建好通往新经验的中介与桥梁。
儿童生长的过程，是从已有经验走向更丰富经验的过程。立足“儿童立场”的课程内容应在儿童自身已有经验的基础上，导引儿童在具身互动过程中实现成长，向着更为丰富的经验生长。
（三）课程实施：关注儿童意义世界的生成
幼儿园课程实施是指为达到相应教育目标与目的，将预设与生成的课程方案付诸实践的过程。朴素主义的儿童观认为，儿童总是在积极地定义、解释与预测物质世界，而非被动地反映现实。从此角度而言，课程实施也可以被理解为是儿童在与客观物质世界、符号世界、他者和自我的互动中主动追求个体成人与个体意义的过程。因此，“儿童本位”的课程应适应儿童独特的意义世界，尝试捕捉“儿童视角”，创生互动情境帮助儿童在深度学习中获得新经验。
1.儿童构筑意义的潜能是创生互动情境的力量
认知发展心理学家认为儿童要以实物和材料为中介，借助对物体的直接操作来认识和感知物质世界，通过与客体的互动实现生命的生长。儿童对客观世界的学习并非是机械的、被动的，但是，他们对客观世界的认识又是具体的，形象的。基于此特点，教师可以依托经验情境化知识，即利用真实或者拟真生活场景，引导儿童在互动情境中自主计划、操作、交往和体验，帮助儿童找寻已有经验和新情境的内在联系，鼓励儿童在新情境中迁移已有经验，利用现有经验解决问题，从而在解决问题的过程中获得发展，生成新经验。在这个过程中，儿童是积极的能力者和意义创造者，他们主动地参与、实践和利用已有经验解决实际问题，更新了个体的经验世界。
2.儿童的学习基质是探究式情境创设的根本缘由
皮亚杰在论述儿童心理发展特点时指出，儿童在直觉思维阶段总是依据一些联结得更好的整体表象复合形式来认识世界。换言之，处于此阶段的儿童仅对世界有整体印象，而非对部分进行剖析。儿童的这种认知特征提示我们应树立幼儿园课程的整体观，在实施课程方案时应注重跨越学科和领域的疆界，关注课程内容之间的衔接与联系，创设一个综合性的学习情境，在学习中增进儿童对世界的整体性经验。此外，儿童也通过主客体相融的方式认知与理解世界。因此，教师亦应创设具有探究性的、创造性的学习情境，为儿童提供一个直面与解决问题的场所，鼓励并支持儿童在学习情境中迁移经验。
立足儿童的课程实施应是关注未来，面向生活的。由此，教师可以在组织课程的过程中创生具体场景，情境化知识，使儿童感受到现实的挑战，并提供必要支持与帮助，鼓励儿童从知识、技能以及情感态度等方面做出相应努力，从而促进儿童的自我生命在与客体交互作用中达成更高层次的和谐。
（四）课程评价：尊重儿童发展的动态性和学习的过程性特征
幼儿园课程评价主要是对幼儿园课程计划、实施过程和结果等方面进行价值判断的过程，其主要目的是诊断、修正课程，探究课程是否符合教育目的和儿童发展的要求等。科学的、全纳的儿童观认为儿童的发展具有个体差异性、兴趣的广泛性、文化背景的多元性等特点。因此，在进行课程评价的时候，教师也应尝试理解儿童的“一百种语言”。此外，儿童尚处于向周遭世界“打开自我”的阶段，因此，基于儿童立场的课程评价也应关注到儿童是切实处于发展中的人，强调对儿童多方位发展的全过程进行价值判断，并以促进儿童生命的成长为价值追求。
1.理解儿童的多元表达是全方位评估发展的重要途径
《3-6岁儿童学习与发展指南》中以儿童生活的实际案例呈现了不同年龄段儿童学习与发展的表现水平，强调了儿童的发展尚未完成，仍处于变化的过程。所以，儿童本位的幼儿园课程评价也应遵从儿童发展的特点，着重关注不同儿童的成长潜力，对儿童进行增值评估。此外，由于儿童较晚才能意识、用语言界定并运用他们领会的“自发概念”和“科学概念”，所以，教师除了鼓励儿童用语言表达他们的观点与经验之外，还要接纳他们多样化的、创造性的表达方式，如，绘画、摄影等，并敏锐地通过这些“诉说”与“交流”实时评价指向儿童生命成长的全过程。教师应充分理解儿童，切实接纳儿童表达的多元性，感受儿童的内心。唯有这样，教师才能从儿童的语言、行为和态度中推断他们在各领域的发展增值情况。
2.倾听儿童的声音是过程性评价的有效路径
研究表明，过程性质量对儿童未来的成就影响更大，也能更有效地预测儿童的发展。因此，教师可以运用多元评价方式，考察儿童在现实情境与互动关系中的行为表现与体验，聚焦过程性质量评价。由于幼儿园课程的特殊性，幼儿园课程评价只有融于具体的情境中，捕捉儿童在活动中的“声音”和最真实的、最直观的表现，才能追随儿童动态发展的全过程。教师可以在活动情境中综合运用档案袋评价、学习故事记录和行为观察等多样化评价方式，尽可能地分析和诠释儿童的生命特性与发展的整体性经验，深入挖掘儿童的需求与兴趣，从而进一步动态优化与改善课程计划与方案，帮助儿童得到更高水平的发展。但值得注意的是，我们需要承认课程评价的不确定性，即所有评价结果都仅能反映教育的某一方面，而不能僭越地认为有某一种评价方式可以完全代表课程的效果，更不能完全依据结果调整课程计划与方案。
中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中指出教育评价应强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价等。结合时代背景，儿童本位的课程评价不应拘泥于单一向度的评价标准，而是要关注儿童发展的灵活性、开放性与动态性，指向儿童多方位发展的全过程，回归课程评价最本真的意义——以促进儿童发展为核心旨归。
结语
今日我们重提“儿童立场”的幼儿园课程质量观，并非完全摒弃幼儿园教育中教师的支持，我们从未否认儿童的发展需要成人的帮助这一事实。但是，我们也应谨防在幼儿园课程中出现儿童边缘化倾向，也即成人的我思主体对作为他者的儿童对象化、客体化，从而导致在教育的实践场中，教师在行为层面做出与促进儿童积极发展相背离的举动，使教育陷入“儿童缺失”的泥泞。
教师应充分尊重儿童参与课程的权利，顺应他们创造意义的方式，在实践中积极倾听儿童的声音，并肩负起回应的职责。具体而言，第一，鼓励儿童积极参与课程规划，保障幼儿园课程中儿童文化的生长。在编制课程时，教师可以与儿童共同探究、讨论、反思并理解彼此，构成一个积极的学习共同体，即儿童提出主题，创造并协商他们的理论，教师则负责扩展、构建和解释他们的问题和理论。在这个过程中，儿童与教师实现视域交融，持续而充分地参与到交流与对话的具身实践中，积极而自由地交换观点，共同构建意义。正是在这种积极主动的互动交流中，儿童文化才得以生长与发展，儿童才能构筑出独有的意义世界，向着更丰富的生命生长。第二，开展立足儿童的课程审议。儿童的声音是审议幼儿园课程的灯塔。教师承认并强调儿童在幼儿园课程中的主体性，并基于此对课程实践中的问题展开审议，坚持倾听儿童的声音，利用集体智慧共同澄清课程理念，分享先进、科学的幼儿园课程质量观，以避免在互动与交流中陷入单向规训等陈旧观念的混沌中。
（作者单位系湖南师范大学教育科学学院）
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